Организация и проведение опытно-поисковой исследовательской деятельности учащихся начальной школы. Сущностная характеристика опытно–экспериментальной работы Начальном этапе опытно поисковой работы
Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.
В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.
Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.
Различаютконстатирующий (обязательный для ВКР) и формирующий (не обязательный для ВКР) этапы опытно-поисковой работы.
Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.
В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.
Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.
Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».
В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.
Другие структурные элементы работы
В заключении содержатся основные выводы исследования, формулируемые в максимально обобщенной форме в соответствии с поставленными целью и задачами исследования.
Заключение должно не просто «поставить точку» в конце работы, но и кратко обобщить материал, в ней изложенный. Поэтому в заключение, как правило, включаются следующие компоненты:
Прежде всего, подтверждение актуальности выбранной темы (но этот текст не должен повторять слово в слово актуальность введения);
Затем краткое описание выполненной работы: наиболее приемлемый вариант - обращение к задачам исследования (из введения) и краткое (в одном-двух абзацах) раскрытие каждой задачи;
Несколько слов о перспективах исследования данной проблематики, где можно показать, что он видит многогранность педагогического процесса, взаимосвязь его темы с другими, не мене важными для науки и практики образования.
Далее следует список литературы или библиография. По списку литературы нетрудно определить, насколько автор критически подошел к отбору материала по своей теме, найдены ли основные работы, раскрывающие исследуемую проблему и т.д.
Список литературы составляется в алфавитном порядке в соответствии с библиографическими требованиями (приложение 1). В список включаются все использованные автором литературные источники, независимо от того, где они опубликованы (отдельное издание, сборник, журнал, газета и т.д.) Обязательным требованием является наличие в списке литературы (примерно треть) статей современной периодической педагогической печати.
В приложения выносятся поясняющие основной текст материалы, разрывающие этот текст более чем на один лист. Чаще всего здесь помещается материал, который подтверждает практические наработки: разработки уроков; примерные программы; бланки используемых в работе анкет (как чистые, так и заполненные), продукты детского творчества (рисунки, сочинения, мини-эссе и пр.), описания проведенных занятий и т.д. Таким образом, приложения являются важным иллюстративным материалом, однако размещение его непосредственно в тексте работы часто оказывается избыточным.
Приложения помещают после списка литературы в порядке их упоминания в тексте (напр.: «см. приложение 3»).
Каждое приложение начинается с нового листа с указанием в правом верхнем углу слова «ПРИЛОЖЕНИЕ» прописными буквами полужирным. Приложение должно иметь заголовок, который помещается симметрично материалу приложения и пишется прописными буквами полужирным. Если приложений больше, чем одно, все они нумеруются арабскими цифрами без знака №. Например: «ПРИЛОЖЕНИЕ 1». В следующей строке с прописной буквы пишется название приложения. Название выделяется полужирным, выравнивается по центру. Точка после названия приложения не ставится.
пример:
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Опросник родительского отношения
(по А.Я. Варга, В.В. Столина)
1. Я всегда сочувствую своему ребенку
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок <...>
Иллюстративный материал и таблицы, размещенные в приложении (например, серия фотоматериалов), имеет свою (только для данного приложения) нумерацию. Например: «Рис.1, Рис.2 и т.д.»
При оформлении текстов в приложениях допускается применять меньший размер шрифта, чем в основном тексте (11-13) и одинарный интервал.
СРОКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ВКР
Время, в целом отводимое на подготовку и защиту ВКР, составляет не менее 3 месяцев.
Общий порядок и сроки выполнения ВКР.
– в начале второй из четырех сессий – определение кафедрой тем и руководителей ВКР;
В начале третьей из четырех сессий их утверждение по представлению заведующей кафедрой;
– по завершении работы, не позднее, чем за неделю до ее защиты, полный текст ВКР, оформленный в соответствии с требованиями, и авторефераты работы в количестве 2-х экземпляров предоставляется на кафедру;
Научный руководитель составляет аргументированный письменный отзыв о работе выпускника над ВКР (приложение 3 );
Рецензирование ВКР не предусматривается;
Изменение сроков предоставления ВКР к защите допустимо только при наличии уважительной причины, подтвержденной документально, с обязательным согласованием срока представления работы с заведующим кафедрой.
ЗАЩИТА ВКР
Аттестационную комиссию по защите ВКР возглавляет председатель - руководитель программы, который организует и контролирует деятельность всех членов комиссии, обеспечивает единство требований, предъявляемых к выпускникам.
Дата, время и место защиты ВКР утверждается кафедрой.
На заседание аттестационной комиссии по защите ВКР приглашаются научные руководители, возможно присутствие преподавателей кафедры, педагогов ДОУ и школы.
Председатель устанавливает регламент работы заседания, затем в порядке очередности приглашает выпускников к участию в процедуре защиты, каждый раз объявляя фамилию, имя и отчество выпускника, тему исследования, фамилию и должность научного руководителя.
Процедура защиты не должна превышать 30 минут и включает в себя:
– ответы докладчика на вопросы;
– оглашение отзыва руководителя;
– обсуждение работы в форме свободной дискуссии.
Оценивание ВКР ведется комиссией на основе следующих критериев:
– обоснованность выбора и актуальность темы исследования;
– уровень осмысления теоретических вопросов и обобщения собранного материала, обоснованность и четкость сформулированных выводов;
– четкость структуры работы и логичность изложения материалов;
– методологическая обоснованность исследования;
– применение навыков самостоятельной исследовательской работы;
– объем и уровень анализа научной литературы по исследуемой проблеме;
– владение научным стилем изложения, орфографическая и пунктуационная грамотность;
– соответствие формы представления дипломной работы всем требованиям, предъявляемым к оформлению данных работ.
Общая оценка ВКР определяется комиссией с учетом:
– качества устного доклада, сделанного выпускником на защите ВКР;
– глубины и точности ответов на вопросы, замечания и рекомендации во время защиты работы.
Результаты защиты ВКР определяются оценкой «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»:
Оценка «отлично» ставится, если ВКР:
– отражает широкий кругозор, эрудицию, самостоятельность исследовательской позиции и выводов, учитывает современные научные достижения, показывает свободной владение материалом, умение осветить его с теоретических позиций;
– свидетельствует о навыках анализа материала и умении пользоваться понятийным аппаратом избранной области исследования;
– показывает умение корректно использовать научную литературу, строго следовать поставленным в работе задачам, аккуратно применять выбранную методику исследования;
– отличается логичностью, обоснованностью выводов, четким изложением, ясностью оценки результатов.
При этом в процессе защиты выпускник демонстрирует:
– умение представить содержание в лаконичной форме;
– умение оперировать иллюстративным материалом;
– уверенность и последовательность в ответах на вопросы и замечания.
Оценка «хорошо» ставится, если ВКР:
– допущены отдельные неточности в выборе обоснования методики исследования, постановки задач, формулировке выводов;
– студентом проявлена неуверенность в ответах на вопросы и замечания;
– имеются незначительные упущения в библиографическом аппарате и/или в оформлении работы.
Оценка «удовлетворительно» ставится, если в ВКР:
– слабо представлен анализ теоретической литературы по проблеме;
– допущено значительно количество ошибок в интерпретации исходного материала и полученных результатов;
– продемонстрировано плохое владение терминологической базой проблемы;
– встречаются неоднократные содержательные и языковые ошибки;
– имеются значительные упущения в библиографическом аппарате и/или в оформлении работы.
Оценка «неудовлетворительно» ставится, если в ВКР:
– неудовлетворительно представлена теоретико-методологическая база исследования;
– имеет место несоответствие теоретической концепции и практических результатов;
– допущены многочисленные грубые ошибки в интерпретации исследуемого материала;
– продемонстрировано плохое владение терминологией;
Результаты защиты ВКР объявляются выпускникам в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседания АК.
Неявка выпускника на защиту отмечается в протоколе заседания ГАК словами «не явился».
Выпускникам, не проходившим защиту ВКР по уважительной причине (по медицинским показаниям или в других исключительно документально подтвержденных случаях), должна быть предоставлена возможность пройти данный вид итоговой аттестации не позднее шести месяцев, начиная с даты, указанной на документе, предъявленном выпускником.
Выпускники, не прошедшие защиту ВКР по неуважительной причине или получившие оценку «неудовлетворительно», вправе пройти данный вид итоговой государственной аттестации повторно не ранее чем через шесть месяцев и не одного года (возможно, по другой теме) после прохождения итоговой аттестации впервые.
ХРАНЕНИЕ РАБОТ
Отдельные разработки могут быть переданы для внедрения в образовательные учреждения по специальному решению кафедры.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Оформление библиографического аппарата
Библиографический аппарат – ключ к источникам, которыми пользуется автор исследования. Библиографический аппарат исследования представлен библиографическим списком, библиографическими ссылками, которые оформляются в соответствии с ГОСТ 7.184 «Библиографическое описание документа» и с учетом кратких правил «Составления библиографического описания».
Библиографический список – элемент библиографического аппарата, содержит библиографическое описание использованных источников и помещается после заключения.
Библиографический список составляет одну из существенных частей исследования, отражающую самостоятельную творческую работу и позволяющую судить о степени фундаментальности и самостоятельности исследования.
В библиографический список включаются:
Источники, которые повлияли на развитие творческой мысли исследователя;
Энциклопедии и справочники.
Алфавитный способ группировки литературных источников характеризуется тем, что фамилии авторов и заглавий размещены по алфавиту. Иностранные источники размещают по алфавиту после перечня всех источников на языке исследования. Принцип расположения описаний – по хронологии. При этом обязательно указание на автора (фамилия И.О.), название книги, статьи, место, год издания, стр.
Петров В.А.
Петров И.С.
Петров П.Ф.
Правила оформления библиографических ссылок
При включении элементов описания в синтаксический строй основного текста соблюдаются следующие правила оформления текста:
1. При расположении инициалов или имен они предшествуют фамилии авторов.
2. Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому изданию или по иному документу, то ссылку следует начинать словами: «Цит. по:» или «Цит. по кн.», или «Цит по ст.».
3. Когда от текста, к которому относится ссылка, нельзя совершить плавный логический переход к ссылке, то пользуются начальными словами «См.», «См. об этом».
4. Номер источника, указанный в библиографическом списке, в основном тексте берется в квадратные скобки. Например: . При указании в основном тексте на страницу источника последняя также заключается в квадратные скобки. Например: .
Примеры различных видов библиографического описания:
1. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001.– 420 с.
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2009.– 364 с.
1. Безрукова, Н. Л. Маркетинг в гостиничной индустрии и туризме [Текст] : учебник / Н. Л. Безрукова, В. С. Янкевич; под ред. В. С. Янкевича. - М. : Финансы и статистика, 2003. - 416 с.
2. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 472 с.
1. Бурыгин, С. М. Мальдивы. Маврикий. Сейшелы. Жемчужины Индийского океана [Текст] / Бурыгин С. М., Шейко Н. И., Непомнящий Н. Н. – М. : Вече, 2007. – 304 с.
1. Бутко, И. И. Туристический бизнес: основы организации [Текст] / И. И. Бутко, Е. А. Ситников, Д. С. Ушаков. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 384 с.
1. Менеджмент на транспорте [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. В. Буралев, Н. Н. Громов, Н. А. Козлова [и др.] ; под общ. ред. Н. Н. Громова, В. А. Персианова. – 4-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 528 с.
2. Организация туризма [Текст] : учеб. пособие / А. П. Дурович, Н. И. Кабушкин, Т. М. Сергеева [и др.]. – Мн. : Новое знание, 2003. – 632 с.
Книги под заглавием
1. Азбука ресторатора. Все, что нужно знать, чтобы преуспеть в ресторанном бизнесе [Текст]. – М. : Изд-во Жигульского, 2003. – 216 с. – (Современные ресторанные технологии).
2. Актуальные проблемы туризма [Текст] : сб. науч. тр. / Рос. Международная. Акад. Туризма. – М. : РМАТ, 1997. - Вып. 1. - 353 с.
Многотомные издания
1. Вейс, Г. История цивилизаций: архитектура, вооружения, одежда, утварь [Текст] : иллюстриров. энцикл. : в 3 т. / Г. Вейс. - Т. 1. : Классическая древность до IV в. - М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. – 752 с.
2. Вейс, Г. История цивилизаций: архитектура, вооружения, одежда, утварь [Текст] : иллюстриров. энцикл. : в 3-х т. / Г. Вейс. – Т. 2. : «Темные века» и Средневековье IV-XIV вв. - М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. – 600 с.
Энциклопедии и словари
1. Большой Глоссарий терминов международного туризма [Текст] / под ред. М. Б. Биржакова, В. И. Никифорова. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб. : Герда, 2006. – 936 с.
2. Большой иллюстрированный словарь [Текст]. – М. : Ридерз Дайджест, 2005. – 400 с.
1. Зиньковская, С. М. Системное изучение человеческого фактора в опасных профессиях [Текст] : дис. ...д-ра психол. наук / С. М. Зиньковская. – М. : [б. и.], 2007. - 327 с.
2. Питькова, О. А. Феномен виртуальной реальности в контексте бытия человека:опыт философского анализа [Текст] : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / О. А. Питькова. – Магнитогорск: [б. и.], 2005. - 46 с.
Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности. Музыкальное искусство как средство эмоционального воспитания личности
В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности школьника, которые послужили основой для опытно-поисковой работы.
Опытно-поисковая работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать образовательный процесс в целях более эффективного эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки. Мы опирались при подготовке и проведении опытно-поисковой работы на следующую особенность: - музыка является средством эмоционального воспитания личности школьника в любом виде деятельности.
Цель опытно-поисковой работы мы определили как воспитание эмоциональной отзывчивости личности школьника средствами музыкального искусства. И сформировали следующие задачи:
) определить вид музыкальной деятельности на уроке музыки, наиболее способствующий воспитанию эмоциональной отзывчивости;
) определить исходный уровень воспитания эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса школы № 13;
) проверить условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости;
) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыку;
) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.
Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:
) разработать условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку;
) определить этапы опытно-поисковой работы;
) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки учащимися 2-го класса;
) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия;
) определить педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки.
Педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки мы определили следующие:
) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 2-го класса;
) технология организации восприятия музыки детьми на уроках музыки.
) последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка;
) соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.
Были определены этапы экспериментальной работы:
констатирующий;
контрольный.
Условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости средствами музыки состояла из необходимости соблюдения следующих правил слушания музыки:
обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений со школьниками;
привлечение школьников к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;
повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.
закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;
создание условий для выражения школьником результатов музыкального восприятия в деятельности художественной, игровой;
использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности школьников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.
Формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.). эмоциональное воспитание музыка школьник
Из всех видов музыкальной деятельности, способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено хоровое пение.
Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах.
) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему;
) с другой стороны - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях) .
Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.
Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма, дружбы.
Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений классиков, советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала.
Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания, учащихся к исполнению песен.
Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения.
Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.
Что бы работа над музыкальным произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны вокально-хорового искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка.
"Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результате в работе с детьми", - говорил В.А.Сухомлинский (3).
Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом
искусстве соединяются воедино музыка и слово.
Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Эти задачи решаются только в крепко организованном хоре, благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара.
Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему развитию творческих способностей.
Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:
Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства;
Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций;
Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более
конкретного понимания содержания музыкальных произведений;
Хоровая музыка всегда ярко программная. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается;
Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения;
Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению "музыкальной речью", что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности .
Следовательно, на занятиях пением методы воспитания должны отражать принцип массовости, демократизма, искусства.
И слушание музыки, и исполнительская, творческая деятельность детей тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью. Множество форм музыкального восприятия приобщают к знаниям нотной грамоты, учат осваивать закономерности музыкального языка, учат осознавать и воспроизводить музыку.
Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей, воспитать эмоциональную отзывчивость на музыкальное произведение.
Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения.
Мы не будем конкретно рассматривать обучение игре на каком-то одном инструменте, так как это не является вопросом нашего исследования, а порассуждаем вообще об игре на инструментах. Понятно, что для каждого музыкального инструмента разработана своя методика игры на нем и прочее. Важно то, что этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления детей, развивает их музыкальные способности, воспитывает эмоциональную отзывчивость:
Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается. Но этот вид деятельности требует терпения, усидчивости, что бы развивать необходимые исполнительские, технические навыки. Следственно игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, развивает воображение.
Существует два способа игры на музыкальных инструментах: по нотам и по слуху. Обучение игре на инструменте должно проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты. Наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху. Этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии, что помогает лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления пропевания мелодии, более эмоциональному исполнению.
Одновременно с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно. Слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Важно, чтобы ребенок почувствовал выразительные возможности инструмента и научился использовать разнообразие его тембровых красок.
Музыкознание раскрывает закономерности и особенности музыки как особой формы художественного освоения мира в ее историческом становлении и развитии. Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:
комплексное решение основных задач музыкального воспитания;
систематичность;
постепенность;
последовательность;
повторность.
Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации развития музыкальных способностей, а также эмоционального воспитания средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Слушание музыки - одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют .
Дети получают возможность услышать больше вокальных, инструментальных, оркестровых произведений в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов. В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен. Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитанного художественного вкуса.
Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку - дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.
Все перечисленные формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный и эмоциональный опыт детей, прививают им знания, что в целом являются важной предпосылкой обогащения музыкальной культурой детей. В процессе многообразных форм музыкального восприятия дети узнают, постигают, осваивают закономерности музыкального языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку, приобщаются к знаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных произведениях. Из всех перечисленных выше видов музыкальной деятельности мы выделяем слушание-восприятие музыки, поскольку восприятие музыки во время урока музыки является способом активного анализа музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости.
В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:
по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);
по выразительным средствам (как выражено);
по определению причин (почему так выражено). Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства.
Ответы на такие вопросы многому учат детей.
Восприятие музыки и умение анализировать ее выразительные средства активизируют и многие другие приемы и методы. Среди них важную роль играют сопоставление произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий. Поэтому можно было слушать на уроке музыки по два или три произведения.
Одно из произведений является основным, и на нем мы более всего сосредотачиваем внимание при анализе, а другие служат для сравнения, и благодаря этому для углубления знаний или для решения поставленной проблемы.
Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку (или карточку), если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю "ткань" музыкального произведения.
Удобно такое задание еще и потому, что уровень усвоения материала можно проверить тут же, в самом процессе проведения урока.
Кроме того, в связи с прослушанной музыкой мы давали детям письменные работы, которые служили для проверки, и для закрепления знаний. Чаще всего дети получали задание узнать, какое произведение исполнено и кто его автор.
Иногда предлагали проанализировать какое-либо произведение (здесь можно дать направляющие вопросы). Анализируя характер услышанной музыки, можно пользоваться таблицами, на которые помещаются контрастные по своему значению слова, среди которых дети должны найти самое подходящее. Таблицы целесообразнее использовать на начальном этапе работы.
Иногда мы просили детей оценить отметкой прослушанное произведение. Дети, как правило, ставят оценки очень честно. В оценке отражается не истинное качество произведения, а эмоциональное отношение к нему детей. Здесь и выявляется эмоциональное развитие и вкусы детей, поскольку центральным моментом восприятия музыки остается эмоциональный отклик на нее, переживание ее содержания.
Решение этой проблемы связано с необходимостью:
специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;
использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей;
музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования;
использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.
При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы
они отвечали двум ведущим принципам - высокой художественности и доступности. Музыкальный материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника). Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции.
При отборе музыкального репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:
эмоциональная четкость, яркость и выразительность музыкального образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;
богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;
инструментальные произведения;
особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;
наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;
наличие одного эмоционального состояния и его оттенков в музыкальном произведении;
наличие многократной повторяемости мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже пережить и прочувствовать его);
длительность звучания музыкального произведения (до 7-10 минут);
художественность и выразительность исполнения музыкального произведения профессиональным исполнителем (разными исполнителями) .
Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в эмоциональном воспитании личности.
В ходе опытно-поисковой работы мы использовали следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы, предложенный В.П. Анисимовым .
Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы
В. Котельников "Колыбельная";
А. Хачатурян "Андантино";
С. Прокофьев "Сказочка";
Р. Шуман "Хорал";
Р. Шуман "Шахерезада";
Г. Свиридов "Колыбельная песенка";
А. Гречанинов "Марш";
К. Тушинок "Великан";
К. Тушинок "Силачи";
К. Тушинок "Менуэт слонов".
Г. Свиридов "Грустная песня";
А. Гречанинов "Недовольство";
Ю. Штуко "Ночное шествие";
С. Прокофьев "Раскаяние";
А. Хачатурян "Лядо серьезно заболел";
Р. Шуман "Первая утрата";
С. Прокофьев "Траурное шествие";
С. Майкапар "Похоронный марш".
Г. Свиридов "Дождик";
К. Тушинок "Цветной дождь";
С. Прокофьев "Пятнашки";
Г. Свиридов "Попрыгунья";
Г. Свиридов "Парень с гармошкой";
Р. Шуман "Солдатский марш";
С. Прокофьев "Марш";
Р. Шуман "Охотничья песенка";
К. Тушинок "Фанфары".
С. Майкапар "Тревожная минута";
К. Тушинок "Сердитый медвежонок";
Г. Свиридов "Упрямец";
А. Хачатурян "Сегодня запрещено гулять";
А. Хачатурян "Две смешные тетеньки поссорились";
Г. Свиридов "Колдун".
Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы.
- -ясерия составляется в соответствии со средним уровнем сложности в определении эмоционально-смысловой рефлексии;
- -ясерия соответствует слабому уровню эмоциональной отзывчивости и составляется из фрагментов, отражающих "переферийные" характеристики диагностического ключа-матрицы и потому легко определяемых эмоциональных реакций в ответ на однозначное и ярко выраженное музыкальное воздействие (эта серия предъявляется только в том случае, если реципиент не сумел справиться с предыдущей, 1-й);
- -ясерия соответствует хорошему уровню и состоит из фрагментов, требующих чутких реакций на тонкие нюансы переживаний, соответствующих характеристикам, близким к центральной части диагностического ключа-матрицы;
- -ясерия высокий уровень эмоциональной отзывчивости - строится на основе требований 3-й серии, где музыкальные фрагменты осложнены модуляциями или отклонениями, а также фактурными, регистровыми, темпо-ритмическими и другими контрастными сопоставлениями музыкального языка.
Педагогическая технология обогащения представлений включает качественность аудиозаписи музыкального произведения.
Важным условием становится подготовленность школьника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.
В процессе слушания музыки со школьниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности). Имеется в виду следующее.
Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!
Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.
Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.
Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности - игровой, художественной, двигательной.
Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.
Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.
- -й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;
- -й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.
- -й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.
Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.
Критерии оценки вербальной рефлексии:
если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;
правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант - графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;
неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.
Критерии оценки невербально-графической рефлексии:
продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием - 2 балла;
адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;
неадекватный - 0 баллов.
Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:
марш (или музыка, близкая по метро-темпорическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;
полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки) репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;
вальс (или менуэт) - самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.
Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно, распределить по следующим уровням:
низкий уровень - от 0 до 2 баллов;
средний - от 3 до 6 баллов.
Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы (Таблица 2.1.1).
Таблица 2.1.1
Уровень развития ЭОФорма эмоциональной отзывчивости - ЭО (рефлексии)Вербальная рефлексияНевербально-графическая рефлексияНевербально-двигательная рефлексияИтоговые показателиНизкий0-30-30-20-8Средний4-74-73-611-20Высокий8-108-107-923-29
Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:
) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений.
) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);
) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:
) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;
) детализация (разработанность) своей идеи или образа;
) гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;
) беглость порождения идей.
Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллективным, комплексным или индивидуальным. Коллективное исследование связано с разработкой группой участников работы общей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, включает психологический, социально-педагогический, технологический, управленческий аспекты, причем результаты его интегрируются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуальное исследование проводится одним исследователем, и его организация представляет собой самоорганизацию деятельности.
Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организации виде исследования - коллективном комплексном исследовании.
Первый этап - ориентировочный. Он предполагает объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стране, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение социального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных услуг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения образовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, стоящих перед коллективом или органами управления.
Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руководитель коллективного поиска с группой своих помощников-активистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).
Второй этап - диагностический (если необходимая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочиваются, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явлений, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлекается более широкий круг специалистов, в основном используются уже известные (стандартные) методы и методики.
Третий этап - постановочный. Определяются исходные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого процесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генерирование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носителей» нововведений, намечаются способы введения нового и отслеживания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе сочетаются индивидуальная творческая деятельность инициаторов поиска, ответственных за его отдельные направления, и коллективная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сценарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.
После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных вопросов, если они не были решены раньше.
На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, материально-техническом, финансовом (т.е.
Ресурсном), управленческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творческого поиска.
Загкязинский
Четвертый, преобразующий, основной по вре- мени и объему работы этап исследования. Выпол- няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали- зация авторских программ и проектов, введение усовершенство- ванных технологий, моделей управления и т. д.)- Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской рабо- ты, осуществление научного и научно-методического сопровож- дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме- тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра- боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь- ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).
Пятый, заключительный этап включает итоговую диагностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, представление итогового аналитического отчета о проделанной работе, публикации в педагогической печати, внедренческие документы (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направлений, а обобщает и представляет руководитель исследовательской работы.
Заранее продуманная логика исследования отражается, фиксируется в основных документах, определяющих содержание, направленность и методику поиска, в концепции и в исследовательском проекте.
Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.
Основное содержание исследовательского проекта - раскрытие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, материального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представления результата, а также содержание и способы управления опытно-экспериментальной работой.
Проект может быть заменен исследовательской программой. Отличие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с выделением этапов и мероприятий по их осуществлению.
Отдельные блоки логической проработки проекта или программы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (программой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на утверждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:
концепция;
исследовательский проект (программа);
устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;
учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, авторские);
штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;
смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.
В зависимости от целей и характера поиска могут разрабатываться и представляться и другие документы (положение о приеме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют документальную основу проводимого исследования, а также лицензирования, аттестации и последующей аккредитации образовательного учреждения1.
Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педагогической защиты семьи и детства для региона, города, муниципального объединения.
Для создания таких программ развития образования необходимо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образования. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей определять на основе экспертной оценки проектов группой высококвалифицированных специалистов. Авторы победившего проекта становятся ядром группы создателей программы.
Организация составления программы развития ориентировочно включает в себя следующие элементы (шаги). 1.
Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) технологического задания для исполнителей. 2.
Создание группы составителей программы. Этот этап начинается с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономистов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов, педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.
1 Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять определенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксированные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня работы, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогического комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами государственного управления.
В группе происходит обсуждение концептуальных основ программы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлеченными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, привлечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков выполнения. 3.
Сбор материала, проведение диагностического, констатирующего изучения положения дел. 4.
Аналитическая работа группы. На основе статистических, исторических и иных исследовательских материалов проводится комплексный анализ состояния системы образования региона и основных тенденций ее развития в контексте общего развития региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и направлениям изменений в системе образования. 5.
Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция и замысел исследования, осуществляется разработка инвариантной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу (для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе рекомендаций членами группы выделяются основные направления (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабатываются в структурном и содержательном аспектах проекты, направленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг», «Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабатывается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конкретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.
Разработка каждого направления и раздела, включая анализ, прогноз, проектирование, программирование. 7.
Сведение воедино отдельных разделов, их координация и обобщение, согласование всех положений, устранение дублирования, последовательное проведение основных идей преобразований, первичное редактирование. 8.
Обсуждение первого варианта программы. После составления первого варианта программы его желательно растиражировать и привлечь к обсуждению как можно большее число педагогов-профессионалов, представителей общественности, независимых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и разработки других, новых. 9.
Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, редактирование текста.
10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы- носится на обсуждение собрания практических педагогических работников (компетентных учителей, работников детских до- школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково- дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про- грамма развития образования выносится на экспертизу. Утвержденная управлением образования и администрацией (или органом власти), она становится основным документом, регулирующим ход обновления образования региона.
Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в качестве аналитиков и консультантов группу ее создателей.
Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методического сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).
Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования самодеятельности, инициативы, активности участников образовательного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опосредованных управленческих воздействий. В программах целесообразна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.
Программы развития образования при таком подходе не являются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики директивный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные программы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициативу, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.
Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации условий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.
Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптимизировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутствуют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над созданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Некоторые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.
Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций проявилась достаточно явственно, но в то же время реальные социально-экономические условия педагогического творчества обеспечены еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация среды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуждами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам образования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно недостаточны государственные ассигнования на развитие образования и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.
Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организаторам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательными. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска.
Обязательных условий мы выделяем четыре:
наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - группы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать;
осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;
наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);
достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуальным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура коллектива - залогом успеха коллективного и тем более комплексного исследования.
К желательным условиям творческого поиска можно отнести следующие:
достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов; благоприятный психологический климат в коллективе;
не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитанников (до 100 - 150); тогда есть возможность изучить каждого, создать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреждения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспериментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;
занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;
наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую документацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учителей, повышать их квалификацию и т.д.;
резерв свободного времени у участников эксперимента, дающий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;
весьма желательны контакты с научными коллективами (кафедрами вузов, подразделениями НИИ и др.).
Если желательные условия поиска не полностью удовлетворяют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.
Вопросы и задания 1.
Расскажите, что необходимо предпринять, чтобы административные и властные структуры осознали приоритетную роль образования для судеб страны, региона, муниципальной территории. 2.
Что может сделать само образовательное (социально-педагогическое) учреждение для оптимизации условий педагогического поиска? 3.
Разумно ли каждому образовательному учреждению разрабатывать свою концепцию, свою программу развития или исследовательский проект? 4.
Может ли у оригинального, новаторского педагогического проекта быть коллективное авторство?
Методы педагогического исследования. Понятие опытно-поисковой работы. Педагогический эксперимент.
Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.
Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования, источникам накопления информации, способам об¬работки и анализа данных.
Задача исследователя состоит в том, чтобы не формально применять весь набор известных методов, а для каждого этапа определять свой оптимальный комплекс методов.
Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач, поставлен¬ных ученым перед собой, а не путем простого перечисления всех известных методов в педагогике.
Важное значение в психолого-педагогических исследованиях имеют деятельностный, личностный, системный подходы.
Деятельностный подход требует изучать педа¬гогические процессы в логике целостного рассмотрения всех ос¬новных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатывае¬мая система мер приобретает полный, завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного результата.
Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимо¬действуют личности, то для исследований весьма важен и личностный подход. Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обще¬стве, о соотношении коллектива и личности, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.
Для методологии педагогических исследований чрезвычайно важное значение имеет интенсивно развивающийся системно-структурный подход.Под системой понимают определенную общность элементов, функ-ционирующую по внутренне ей присущим законам существова¬ния.
Системный подход требует рассматривать во взаимосвязи и целостно все возможные формы и методы решения педагогических задач и на основе сравнения возможностей каж¬дого из них избирать оптимальные варианты.
Методы пед исследования
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо пе¬дагогического явления, в процессе которого исследователь полу-чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи наблюдений. Наблюдение проводится обычно по за¬ранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, при¬меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде¬нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе¬нием вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свобод¬ной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива-ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от¬крыто. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование - заочным опросом. Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопро¬сов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис¬циплинам и т. д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о до¬стигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
^ Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди¬цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про¬токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото¬рыми объективными данными, характеризующими реально сло¬жившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери¬мент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф¬фективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде¬лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогичес¬ких явлений и процессов.
Выделяют следующие этапы эксперимента:
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его пла¬на, программы, методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент - проведение серии опытов (созда¬ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы-том и измерение реакций испытуемых);
аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искус-ственных условий для проверки, например, того или иного мето¬да обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь¬ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он мо¬жет быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправ¬ленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует нали¬чия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, ще¬петильность со стороны исследователя, умение устанавливать кон¬такт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо¬го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети¬ческому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа ме¬тодов теоретического исследования.
^ Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдель¬ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи¬руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
^ Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив¬ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
Педагогический эксперимент
Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.
Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.
Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.
Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требование на практике очень трудно.
Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
1. констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
2. проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3. созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.
По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.
Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты.
Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.
